新一轮教师教育改革需以教师的内涵式发展为主线，从知识学习走向精神成长，以关注知识学习对于教师个体发展的本体论意义为鹄的，尊重教师专业发展的自由意志，强调教师教育生活的自觉反思、鼓励教师教学实践的主动创生、发展教师教育批判的理性精神，从而以生动的求知开启教师人生走向智慧之境，最终实现教师知识学习与精神成长的和谐统一与自洽圆融。

　　汉娜·阿伦特从“积极的生活”入手，将其政治哲学的基本观念架构锁定在对人类的三种最基本活动——劳动、工作与行动——的区分与诠释基础之上，认为劳动是一种满足于人的生物性需要而从事的活动，目的在于维持生命，是与人的自由或者从根本上说是与人性相对立的一种奴役性状态；工作是联系着人类确立和维持为政治生活所必须的物质性事物的能力，工作看上去比劳动更自由、更有尊严，更能体现人的意义，但它活动的对象仍然是受着必然规律支配的自然(物)；唯有行动，才是人之为人的生活最为根本性的——因为行动超越了人的生物性存在以及对物质世界依赖的私人领域，开始走向基于公共善和共同生活的公共领域，人不但作为独特主体的存在事实在社会共同生活中得到确认，而且行动所产生的结果——决策、共识、思想、道德、价值、精神、历史、文化等这类无所表象却奠基人类意义世界的“事物”[10]促进了社会价值的实现以及个体成员之间共契性的达成。因此，行动作为一种理性交往实践，它引领个体突破了私人领域，并进一步过渡到社会公共领域，赋予了所处生活世界丰富的意义与发展的动力，因而是一种理性的生活方式和积极的生活态度。教育作为社会生活的实践领域，本身同样具有行动的品性。“行动，意味着去创新，去开始。”[11]倡导走向精神成长的教师教育就是要鼓励教师于实践中的创生创造活动，培养教师教育生活的自新能力以及开创教育生活新样式的能力，谨防教师陷入“适应生活”的思想轨道，谨慎规则或知识学习成为教师教育的全部内容。教师在这种创生氛围的影响下，教学主体地位得以保障与彰显，教育生命得以诞生与重构，凸显出个体在实践创生中真正感知与把握教育发展方向的能力；更重要的意义在于促进了教师从维持生计、职业谋生的私人意义上的初级满足状态转向了对教育公共生活领域中问题域的探讨与深究中去，不断建构着对教育的新理解、新认识，同时影响与更新着教育共同体内其他成员对于教育的理解与认识，体现出教师教育实践创生的公共性与共享性，从而使教师认识与体悟到作为教育者所具有的身份意义与价值担当。

　　由教师教育研究者构筑的知识网络将教师的专业发展限制在既定的学习结构和传统规范中，所要达到的目的是“正确地做事”而不是“做正确的事”。教师在学习这些知识以及如何学习这些知识的问题上也鲜有自己的见解和判断，教师因远离理性判断而成为精神上的奴仆，导致教师专业发展之路陷入逼仄之境。而走向精神成长的教师教育是要唤醒教师的教育批判精神，促进教师理性的成长，通过主体意识的觉醒，学会批判性地检视与反省自己的行为与信念，扬弃与理解所处的教育环境脉络，熔铸与超越固有的教育规范与秩序，发展对一切知识的一般理性批判能力。批判不是附着于教育现象表面的抱怨和不满，也不是对教育问题枉然的批评与简单排斥，而是深入教育发展机理的理性审视与对待，既可以是肯定性的，也可以是否定性的，既可以是颠覆性的，也可以是建设性的，或者二者兼而有之的，目的在于重塑教师的人文形象，使教师从职业人、专业人的角色走向具有批判意识的文化人，以致达到精神层面上更高层次的解放，这是理性精神哺育下的教师批判为我们呈现出的一幅理想图景。但回到当前教师发展的现状，我们看到，教师教育批判的理性能力还相对比较薄弱，教师教育研究还只是教育研究者和学者独享的领域，教师教育话语系统还只是教育权力阶层支配的话语实践，教师的主体地位不彰，教师话语处于缄默状态。要突破这一阈限，根本在于“利用旧制度的瓦砾来建行新社会的大厦”，[12]教师教育要引导教师群体善于从原有的教师教育研究的基础上汲取发展的养料，不断提升自觉意识与自省能力，培育独立思想和理性精神，对已形成的教师教育研究的话语体系进行理性的解构与重构，以此提高教师自己的话语建构能力，形成属于教师群体批判范畴下的话语体系。

　　对“以知识学习为中心”的教师教育改革的批判并不是要否定知识学习的重要性，但作为发展手段的知识学习也不能倒置为教师教育发展的目标，未来教师教育改革需要实现中心以及重心的位移：从知识学习走向精神成长，关注知识如何塑造未来教师的心灵与精神，或者说教师的心灵与精神如何在繁复的知识学习中获得更好的滋养与发展。以教师的精神成长为导向，知识学习不再是枯燥的单向灌输和“学习绑架”，而是强调如何使知识更好地走向生命，从而以生动的求知开启教师个体人生转向智慧之境、德性之境。

　　选择什么样的知识才能更切合教师精神成长的内在要义，才能避免知识学习远离精神关怀、人文关怀以及生命关怀而沦为教育技术之学?这涉及对知识类型的考察。过去，我们将知识选择的着眼点放在“有用”原则上，学科专业课程因此而成为教师修炼之术的首选。学科专业课程的比例占到了教师教育课程的3/4强，而体现学术性和师范性的条件性知识——教育专业课程的比例还不到1/4，至于具有通识意义的文化课程更是少之又少，学科知识+教育知识的学科藩篱就此建立起来。但随着教师教育研究的不断深入发展，大量的有关新教师的大型调研及个案跟踪研究表明，新教师的学习体验更多的集中在角色关系的建立、情感的投入与管理以及教师身份认同上，这类知识类型的选择和学习才是教师教育课程所要考虑的目标，为了以“暂时有用”为选择标准的知识类型而放弃对其他知识类型的关注显然是舍本逐末的做法，这将导致整个教师教育系统知识的窄化与教师精神的矮化，不利于教师整体的、全人的发展。而察观哈贝马斯对知识类型的划分或许对我们认知教师知识类型具有重要的借鉴意义。哈贝马斯曾根据知识旨趣和利益取向将知识划分为三种类型：劳动-控制-经验性知识、沟通-意义理解-历史性知识、支配-解放-批判性知识。[13]从个体发展的角度而言，劳动-控制-经验性知识是个体获得在世基本技能的知识形式，是个体发展中必不可少的基础性知识；但仅有这类知识是不够的，人是追求意义的动物，对所存所是都会有所反思省察，因此，沟通-意义理解-历史性知识同样不可或缺；不仅如此，人还追求个体存在的终极意义，并希望以此给予个体人生以必要的信念(信仰)关怀，这意味着人还需要适当的支配-解放-批判性知识。三种知识类型构成了个体发展的知识结构体系。对于个体而言，一种知识就是一种生命方式，不同知识类型构成了不同的生命意义，因此，我们必须从知识类型与个体生命关涉的意义上来建构教师教育的课程知识体系。目前，我国教师教育课程在知识的第一阶梯上做得比较完善，而第二阶梯的课程建设还相对比较薄弱，至于第三阶梯则还未提上日程。根据哈贝马斯知识类型的划分，我们大体可以设想一下未来教师教育课程结构改革的方向：首先，学科专业知识作为教师教育课程设计的第一阶梯，是教师专业素养形成的基础，在不断增强其专业性的同时应适度减少占比，为其他知识类型的学习提供时空机会；其次，教育专业知识作为第二阶梯，是对教育为何、何为的意义阐释，有利于为教师职业发展提供意义支撑，是教师形成专业精神的基础，所以应在原有基础上加大占比，对传统的“老三门”(教育学、心理学和教学法)进行大胆改革，不断增新添彩、分化融合，形成更为精微细致的教育课程结构；而对于第三阶梯的知识选择则要侧重将教师的教育信仰、教育情怀、教育使命、教育价值等具有精神引领和道德诉求的因素融入课程设计中来，开设诸如教育伦理、教育道德、教育审美、教育情感等方面的课程，目的在于形塑教师的精神世界和对未来教育的想象，真正实现教师“灵魂的转向”。

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