可选中1个或多个下面的关键词，搜索相关资料。也可直接点“搜索资料”搜索整个问题。

　　展开全部如果说“课程智慧”主要显示为教师的“备课”的智慧，那么，教师的“教学智慧”则主要显示为“上课”的智慧。

　　究竟什么是一堂好课？有不少学者认为这种追问几乎是一种徒劳，因为“一堂好课”所隐含的因素过于复杂，甚至不可言说。

　　事实上，“一堂好课”这个话题虽然复杂，但还是可以从“复杂”中找出一些“简单”的要素。我们借用韩愈的框架，认定一堂好课至少有三个基本要素：传道、授业和引起主动学习。韩愈的原话是：“师者，所以传道授业解惑也。”韩愈的“传道”在这里主要指以言传身教的方式培育学生的人格；“授业”在这里主要指传授基础知识和基本技能；“解惑”在这里主要指让学生主动学习并在学生提出自己的困惑之后教师再给予解答。

　　第一节 “传道”“传道”在考试试卷中可能并不是最关键的要素，一般的考试试卷很难“测试”一个人的考试成绩。但是，对孩子来说，“传道”是影响一个人成长和发展的关键要素。

　　这里的“传道”是指让学生在情感、态度、价值观上受到激励、唤醒和鼓舞。对学生来说，基础知识和基本技能永远是重要的。但是，无论知识和技能多么重要，它从来就不是学生学习的全部内容。教师的使命，除了传递知识之外，还有一个重要的使命：让学生成为有独立人格的人。

　　知识也许是可教的，但“情感”、“价值观”几乎是不可教的。教师的“传道”只能显示为感染、熏陶和引导，只能显示为激励、唤醒和鼓舞。好的教师总是以自己的人格魅力和精神气质感染、感化他的学生。

　　下面提供三份案例：一是教育电影“死亡诗社”；二是王栋生老师提出的“不跪着教书”；三是顾明远老师提出的“教师的气质”。

　　教师的激情很难描述，但还是可以在教育小说或教育电影中感受到教师的激情这种激情所蕴涵的教育力量。我们推荐的教育电影是《死亡诗社》：

　　基丁（Keating）老师吹着口哨走进教室，教室静悄悄的，他转了一圈，叫学生到另外一间教室。基丁老师开始介绍自己，他对学生说：“如果大胆的话，你们可以叫我船长。”

　　学生开始在基丁老师的指导下学会如何选择自己的人生。电影的矛盾冲突于是凸显出来：代表权威的学校、校董、家长和代表自由与激情的基丁老师生活在两个截然不同的世界，一个是象征着束缚和压抑的现实世界，另一个是体现了自由和激情的梦想的世界，而基丁就是这两个世界的联系点。

　　基丁老师是有激情的老师，他即使在黑板上画一根线条，也是动用整个身体的力量，他把整个情感投入到课堂。

　　基丁老师忽然跳到讲桌上，他说：换一个角度，看到的世界就与众不同。他建议学生也站到讲台上看看。他建议学生冲出来，不要生活在平静的绝望中。

　　基丁老师让学生写诗，他让那个一直沉默、自卑、失语的学生安德森发出他的声音。安德森在基丁老师的激励下大声咆哮，后来竟然现场创作一首诗，令所有同学刮目相看。

　　基丁带学生去踢足球，每个学生在踢球之前必须大声喊出自己的誓言，比如“我要做生活的主宰，不是奴隶”、“我要做真正的上帝”……

　　基丁让学生按照自己的方式自由地走路，他引用美国诗人弗洛斯特的诗句说：“两条路在树林里分岔，我选择走的人少的那一条。”

　　基丁走进教室。他是在离开威尔顿之前来取一些放在这里的私人物件的。基丁拿完物品缓缓地向教室门口走去，突然那个曾经最胆小、懦弱，只会发奋学习、沉默少语的托德在影片的最后一刻终于无法抑制的爆发了，他大声地向基丁喊道：“老师，是他们逼我在材料上签字的。请相信我！”他站到桌字上朗诵诗句：“O，Captain!MyCaptain!”孩子们一个接着一个站到了课桌上庄重地注视着他们所热爱的教师。基丁表达他的感谢。缓缓地走出教室。

　　（林仕彬、刘良华：《死亡诗社：教育电影叙事研究》（20056-07-20）

　　2004年，南京师范大学附中的王栋生（笔名“吴非”）老师出版《不跪着教书》，这本书在中国教育界迅速发生影响。

　　在《不跪着教书》中，有一篇组文章专门讨论教师的独立人格问题。从这个视角来看，我个人最喜欢的文章是《诫徒》。这篇文章看起来似乎是王老师写给自己徒弟的一封信：

　　一位合格的教师，就是一盏灯，他的光不一定耀眼，但一定能够长久地照耀着人一生的道路。要时刻想到，你的工作是无可替代的。你在追求一种幸福，不要简单地把你的工作理解为谋生的手段。如果你想发财，不必误入教师队伍；你也不必眼红人家发财，只要生活还有保障，就足够了。

　　当了教师，不必因为那些有一官半职的人在你面前颐指气使而生气，进而也想方设法谋个小官做做。据说不想当元帅的士兵不是好兵，但是想做官的教师肯定不是好教师，业务上肯定不会有什么大出息。

　　不要指望工作“顺利”，别忘了我们的工作是与形形色色的粗野作斗争。如果你的工作不顺利，想哭的话，那就当着你的学生面哭好了，不要怕让学生看到我们的失败和软弱，让学生看到教师的眼泪并没有坏处，教师是人不是神。应当让学生知道我们恨什么，爱什么。不要听信“一碗水端得平”，学生的教养不一样，品行不在一个层次上，怎么可能“平”？记住，这个社会很复杂，过去是家长复杂，可现在的孩子也不简单。但是你不能随意评论学生，你的评论对他们来说很重要，如果失当，有可能会给他们造成痛苦。

　　你们年轻，这个世界上还有许多事情你们未必明白。你说家长对你言听计从，我怕你听了头晕。须知那不是对你个人的尊重，而是对我们职业的尊重，他们是在向我们的“肩章”敬礼。如果你的修养高，有人格魅力，那更要想到，你面对的是做父母的人，你要懂得父亲母亲的心。

　　现在对青年教师的闲话很多。有些家长自恃有学历或官职，自以为是，和教师的冲突比较多，这只能有待于慢慢磨合，而不必急于说服家长和自己保持一致。当你与家长谈“僵”了时，不应指望办公室的其他教师都附和你的观点，因为你在冲动时的说话可能欠妥当，如果有同事用眼神向你示意，那有可能是要你注意缓和态度。－－我们可以适当地妥协，因为我们的目的是为了教育孩子，而不是为争论是非曲直，争输赢。

　　不要在电话里训斥家长，不要为了一点小事让他们分心，尤其不要在他们上班时候把他们叫到学校来，你可能会让他们为难。更何况这年头有个工作不容易，不要让他们因为接受你的训斥而丢饭碗。

　　不要轻易接受家长馈赠。我们不该怀疑这种馈赠出自于家长的善意，但是这会增加你的心理压力。最好和家长保持一定的距离，这样对双方，对学生都有好处。

　　（吴非著：《不跪着教书》，华东师范大学出版社2004年版，第73-74页）

　　第二节 “授业”“授业”可以有不同的理解，这里的“授业”主要是指教师引导学生在学业上达到掌握水平。在重视“笔纸”考试的现实社会中，“授业”可能是中小学教师和家长最关心的主题。

　　教师是否能够有效地讲解知识，关键在于教师是否能够引起学生的有效学习。而学生的学习是否有效，可以归结为两句话：学习就是玩游戏；学习就是认地图；当然，也可以加上另外两句话：“学习就是学说话”和“学习就是学走路”。

　　中国教师和中国家长目前面临两大难题：一是学生“早恋”，尽管“早恋”问题现在已经不像前几年那样令家长惊慌失措了；二是学生“网瘾”，即学生沉溺于“网络游戏”。现在看来，中国教师和中国家长最头疼的是学生接近“荒淫无度”地沉溺于“网络游戏”中。

　　学生为什么愿意把自己交付给网络游戏？网络游戏究竟有什么诱惑力？可能的原因是：游戏里面隐含了学习的秘密。

　　第二句话就是“学习就是认地图”。这也是一条教育隐喻。优秀的地理老师，可以视为优秀教师的“楷模”。学地理就可以把学习许多的秘密揭示出来。举个例子：我们可以做一个实验，看看用哪种学习方法能够让学习者在一个星期之内能够掌握和理解整个北京市地图的所有街道。掌握和理解的标准是：你问“安外大街88号”在哪里。学习者就可以回答：从大兴出发，经过那些街道就可以抵达那个地方。

　　你知道学地图最无效的办法是什么吗？如果老师一条街道一条街道慢慢地教，那么，学生可能永远不会掌握和理解北京地图。

　　第一个秘密，学习者最好确定自己在哪里。在学习哪条街道之前，先弄清楚自己的立足点或出发点。

　　第二个秘密，学习者最好先学习“主干道”，比如东西走向有几条主干道，南北走向有几条主干道。掌握了主干道之后，再去学习“分支”和“分岔”的街道。这就是“整体学习”。

　　建议老师们记住这两个教育隐喻：学习就是打游戏；学习就是认地图。这两个隐喻提示我们：及时反馈与整体学习这两条原则是多么的重要。

　　下面提供三份案例：一是顾泠沅老师的“效果回授”；二是魏书生老师的“知识树”；三是杜子华老师讲“怎样学英语”。

　　1979年前后，中国教育界兴起第二次教育实验的高潮（第一次是民国时期）。其中，中科院卢仲衡老师主持的“自学辅导教学”实验，湖北黎世法老师主持的“异步教学”和上海顾泠沅老师主持“青浦实验”影响较大。这些实验各自提出了自己的主张，但都重视了学生的自学和及时反馈（改错）。卢仲衡老师提出“当时知道结果”，黎世法老师提出“改错”，顾泠沅老师提出“效果回授”。顾泠沅老师在“青浦实验”中有一个重要的发现：[1]

　　研究小组发现，青浦县东部某农村中学的一个班级在全县教学质量调查和数学竞赛中成绩异常优秀。为了探求原因，他们把它与一般班级进行比较，发现那个班级的任课教师采用了与众不同的“一本练习本”的做法。学生的练习本不是两本交替使用，而是用完一本再用一本。这样可促使教师及时批改作业，一般在当天即可了解学生对知识的掌握情况。如果个别学生存在问题，就通过面批指导的方式，帮助他们学懂学会；如果多数学生掌握不好，那么下一次上课就先解决前面的问题。这个经验曾在别的学校试验，收到同样的效果。研究者将此类经验提升为“及时获取教学效果的信息，随时调节教学（简称‘效果回授）”。

　　后来，中国教育界出现了另外一个很著名的教学实验，即“目标教学”实验。“目标教学”给中国教育界带来第一条震撼人心的教育口号是：“提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生（5%的优等生和90%的中间生）能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。换句话说，我们相信：如果A等代表了掌握一门学科，那么在适当的条件下，班内95%的学生可以得到A等。”[2]不能说所有的差生都是我们教师制造的，不能把所有的问题和灾难都推到教师那里去。但部分差生与部分教师是有牵连的，教师的冷漠导致了某些学生的忧郁。如果一个学生感觉他在教室里过得没有尊严感，他会逃学，到教室外面去寻找尊严。目标教学的直接目标是一节课或一个单元的教学目标。但目标教学的终极目标，乃是让差生重新找回做人的尊严。

　　目标教学给中国教育界带来的第二条有意义的教学策略是：“及时反馈并及时矫正”：“群体教学并辅之以每个学生所需要的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”[3]我们无法完全拒绝群体教学，但我们可以在群体教学之后，为部分学生提供额外的帮助。群体教学最大的危险是淹没学生的错误。如果你不让学生出错，学生就不会长大。如果学生出错之后你不提醒学生及时改正，学生就会往错误的方向生长。

　　现在看来，所谓“目标教学”，就是先确定一个目标，然后开始学习，在下课之前或结束本单元教学之前必须检查原来定的教学目标是否已经达到。但是，目标教学也没有这么简单。目标教学的核心精神是：教师应该通过“测试”或“练习”及时地从学生那里获得反馈的信息，如果学生没有达到预先设定的目标，没有达到掌握水平，教师就应该给予及时的辅导、帮助或矫正，然后提供第二次测试或练习，直到学生达到“掌握水平”。这种“目标教学”实际上是中国近代教育界曾经流行的“莫里逊单元教学法”的一个延伸和更新。这种“单元教学法”强调先掌握前面的单元之后再学下一个单元。如果前面的单元尚未达到掌握水平，就永远不学下一个单元。

　　目标教学或单元教学虽然隐藏了一些问题，比如，它主要局限于知识学习而较少考虑学生的情感、态度、价值观的教育问题。但是，就知识学习本身而言，“自学辅导教学”、“异步教学”、“尝试指导，效果回授”、“目标教学”等等探索是有意义的。所谓“效果回授”或“目标教学”，不过是把尝试错误的权利还给学生。如果剥夺了学生尝试错误的权利，学生将在知识面前变得胆小而恐惧；如果学生出错之后不能获得及时的矫正，错误越来越多、越来越大，学生也还是没有获得发展。

　　这些探索对现在普遍流行的“一往无前”、“义无返顾”的教学方式提出了质疑。

　　什么是“一往无前”、“义无返顾”的教学？这种教学的基本程序是：某个学生即使今天没有掌握教师规定的知识，他明天也要与其他同学一道学习新的内容。于是，这个学生今天没有掌握这个知识，也因此明天又无法掌握新的知识，后天更无法掌握新的知识。这个学生会感觉知识的难度越来越大，而自己的越来越渺小、自卑、无望甚至绝望。

　　学校教育一不小心就变成了“飞人式”的教育、“超人式”的教育。它希望学生不经过“爬楼梯”就飞上去。

　　没有别的办法，只能回到原点。学生的原点在什么地方呢？就是最初的没有掌握的那个知识点。这个知识点没有掌握，下一个知识点的学习就会受影响，在学习数学时尤其如此。卢中衡老师为什么提出“小步子教学”，就是说学习或教学的步子如果太大，学生就会恐惧，他会知难而退，他会逃学。

　　为什么我们愿意借助“游戏”来寻找教学和学习的秘密？因为及时反馈和矫正很重要。

　　这三十二项读和写里头长出的这么六个小枝。这些分枝是什么呢？是中心、材料、结构、表达、语言、体裁六个小枝。

　　拿表达这个小枝来说，它又有五个杈。五个杈是什么呢？记叙、说明、议论、抒情、描写五个杈。

　　杈上面还可以再分小杈啦，比如说描写还可以分为景物描写、人物描写。人物描写还可以分为动作、心理、表情、语言描写。

　　魏书生老师的这些做法后来受到一些非议。非议者认为魏书生老师的“知识树”不过是一些“技术主义”的套路，没有显示语文教学本身的魅力。比如，用“知识树”的方式就无法引导学生抵达语文的人文精神。

　　但是，就知识学习本身而言，魏书生老师的“知识树”可能是有效的。语文教学的目标虽然不见得都显示为知识学习，但语文教学也有基础知识和基本技能的任务。

　　杜子华老师曾经做过有关“英语成功学”的讲座，在这个讲座中，他讲述了“怎样学英语”的基本策略。

　　在他看来，只要掌握800个英语单词，就能够满足日常交流的需要。中国人大量地背诵单词，然后期望记住了单词之后就能够说出相关的句子；这是一个误解。

　　小孩学说话是一个有趣的现象，小孩学说话时，他们总是总体地学习，从来没有哪个小孩是先学单词，然后再学句子，然后再学语篇。他们的学习是典型的整体学习。教孩子说话的父母亲也从来不会只教孩子孤零零的单词或孤零零的句子，在教孩子说话时，几乎每个父母亲都是教育家，他们启用“整体教育”而拒绝了“细节教育”。

　　[1]顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第27页。

　　[2][美]布卢姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社，1987年版，第76页。

转载请注明出处。