澄清学前教育诸概念需要学前教育研究者树立和强化学前教育研究的学科意识，增强其身份认同；规范翻译，厘清学前教育的外部边界；合理确定学前教育的内部范畴，慎用广义与狭义之分。

　　提出学前教育是前学校的教育的问题是基于两点：一是学前教育的英文翻译preschool education带来的困惑，二是我国1982年《中华人民共和国宪法》第19条第2款和1995年《中华人民共和国教育法》第17条规定引发的思考。“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。”1995年《中华人民共和国教育法》第17条规定：“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。”

　　在《教育大辞典》这样的工具书和曾经的《学前教育研究》杂志都是将学前教育译成preschool education。2011年学前教育研究杂志才将其改成early childhood education。显然，前种译法仅仅看到语词的表面，而未能窥探其内奥。我国的学前教育学术研究借鉴吸收于英美等西方国家，而preschool在英美完全不是指同于我国通行0-6岁儿童的教育的含义。尽管我们现在已经认识到此种译法的谬误，但是背后蕴藏的思维模式还深置于我们的大脑之中，这个模式即学前教育就是前学校的教育。另一方面，在我国的立法中呈现完全不同的两种观点：一是学前教育即学校教育的组成部分之一，另一种学前教育是学校教育之前的教育形式，不是学校教育的一部分。不论是翻译的错置还是矛盾的立法认识，学前教育是不是学校教育的问题的核心在于学校与幼儿园的关系。

　　幼儿园是学前教育的制度化组织，关于学前教育与学校教育的关系可以转化成幼儿园与学校的关系来讨论。要回答这个问题可以从学校教育的产生条件来思考。孙喜亭在《教育原理》中指出，学校教育的产生要有三个条件：剩余产品的出现；积累一定的间接经验和文字的出现[13]。恰如杜威所言：“大体上说，当社会传统很复杂，相当部分的社会经验用文字记载下来，并且通过书面符号进行传递时，学校便产生了。”[14]对照学校产生的这三个条件，幼儿园教育与学校教育至少在两个方面差异甚大：一是幼儿教育主要让幼儿获得直接经验，而学校教育主要传授间接经验；二是幼儿教育不以掌握文字为根本目的，而学校教育中的初等教育阶段掌握相当数量的文字是核心目标之一。这些差异是由幼儿的学习方式和特点所决定的。《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确无误地指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。……最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”[15]因此，将学前教育与学校教育的关系视为并列关系胜于包含关系。将差异极大的幼儿园视为学校的组成部分势必抹杀二者之间的根本差异。

　　早期教育等于学前教育，幼儿教育等于学前教育，学前教育视为学校教育的组成部分等诸多的认识必然会产生很多的恶果。第一，影响学前教育学科体系的建设。作为二级学科的学前教育学科体系基础包括学前教育原理、学前教育史、比较学前教育学和学前教育学术史等。秉持学前教育实为幼儿园教育的人在构建学科体系时一定就是幼儿园教育学的学科体系是学前教育学的学科体系。0-3岁儿童的教育、学前家庭教育和学前社会教育难以进入其学科体系的范畴。这影响了学前教育学学科体系的完备性。另外，使学前教育学的教材内容和体例难以跳出学校教育学的影子。比如学校教育学中德育、智育、体育和美育等分专章讨论，不少学前教育学教材也依葫芦画瓢，这恰是没有看到在学前教育阶段如此划分几无意义。第二，降低学前教育研究成果解决现实问题的有效性。研究对象不明确或界限不清是学前教育研究成果的常见问题。研究对象不明确致使最后的研究结果无的放矢，什么问题都可以解决，什么问题也解决不了。学前教育研究中的很多假设是以幼儿园为背景出发的，这样假设中验证出来的结论只能局限于幼儿园这个场景中，但是幼儿发展的更大场景在家庭和社区之中。也许研究本是很好的成果，但是这些成果拿来指导幼儿发展就会常常失效。第三，误导大众形成片面的学前教育观。这里的学前教育观包括大众对学前教育专业的认识、对学前教育学术水平的研判、对幼儿教师的评价和如何正确教育学前儿童等问题。“学前教育就是看孩子”、“学前教育就是小儿科”、“幼儿教师就是幼儿园的保姆”、“幼儿园不教数数写字就是白学了”等片面的观念盛行与最基本的概念都说不清不能说没有关系。学前教育就是幼儿教育，幼儿教育就是幼儿园教育的观念成为大众对学前教育的普遍认知。我们学人不苛求大众具有这样的认识，因为我们自己都是一本糊涂账。第四，致使立法不严谨。

　　立法不严谨表现在两个方面：第一是教育法第17条的表达存在问题。将学前教育视为学校教育制度违背了两点：看不到学前教育与学校教育的巨大差异性，遮蔽了学前教育的多元范畴，即家庭和社会因素。第二，既然把学前教育和初等教育等都视为学校教育的组成部分，那么在立法文本“学校、幼儿园”这样的表达就是不妥的。具体体现在《未成年人保护法》第三章的第21、22、23条、《学校卫生工作条例》、《学生伤害事故处理办法》第37、38条、《学校法》立法建议稿、《教师法》第40条、《中小学教师继续教育规定》（教育部令第7号，1999年9月13日）第22条、《侵权责任法》第38、39和40条、《物权法》第184条、《刑法》第138条。

　　为什么几个并不复杂的概念之间会出现如此混乱不堪的使用现象，我们能否用狭义、广义、最狭义、最广义的称呼敷衍过去，我们是否继续容忍这种现状永远地持续下去。“今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科（subdiscipline），把其他‘真正’的学科共治一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。”[16]国外学者对教育学的诸印象判断是将教育学与心理学、哲学和社会学等学科相比得出的结论，这种判断虽有不尽合理之处，但确实倒出教育学的发展难以让人满意。国内教育学的总体研究水平逊于国外，国人对教育学的不满意感尤甚。在教育学内部，学前教育学为教育学的整体发展拖了不少“后腿”。如果说教育学在学科丛林中是次等学科，那么，学前教育学就是大教育学丛林里的次等亚学科。这已为相关研究成果所证实（张斌贤等：近三十年我国教育知识来源的变迁——基于《教育研究》杂志论文引文的研究，《教育研究》，2009年第4期；焦倩、田金华、陈中原：失衡的教育科研——基于“中国知网”教育学文献的检索分析，《中国教育报》，2014年3月1日第3版）。钱钟书在《围城》中说：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，……教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”这句话可否接着说：“教育学系学生瞧不起学前教育系学生，学前教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”这种状况可以说现在已经到了“是可忍也，孰不可忍也”的地步了。那么，即刻总结原因、痛定思痛就是关键。

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